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衢州高中历史教研博客

教师的主要实践场所在课堂,教师的科研可以以一节课为样本进行研究。

 
 
 

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张汉林:试谈历史教学中的“论从史出,史论结合”  

2011-10-10 10:32:24|  分类: 新课程培训 |  标签: |举报 |字号 订阅

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                 张汉林:试谈历史教学中的“论从史出,史论结合”

 

                           作者:张汉林(北京西城教育研修学院)  来源:历史教育学会的博客

 

                                 http://eblog.cersp.com/userlog32/255830/archives/2009/1277417.shtml

 

 “史”和“论”的关系,学术界历来就是见仁见智,众说纷纭。常用的说法是“论从史出,史论结合”。“史”指“史实”或“史料”。“论”指“结论”或“理论”。在历史教学中,贯彻“论从史出,史论结合”的方法,有助于培养学生的证据意识和思维能力。但是,如果教师处理不当,也会导致一些问题。

在历史教学中,与“论从史出,史论结合”相关的易出现问题的现象有:

现象一:引用史料,不作鉴别。

有些史料,如长城运河、宝剑瓦当,一般不存在误导后人的问题。但另一些史料,如对历史事物的记载或评论,受作者的立场或动机的限制,有很强的主观性。教师在引用史料时如果不加辨别,很容易“上当”,得出的结论自然就不科学。
    讲《戊戌变法》时,很多老师喜欢引用梁启超《戊戌政变记》中的一段:“人人封章,得直达于上。举国鼓舞欢蹈,争求上书,民间疾苦,悉达天听。每日每署,封章皆数十,上鸡鸣而起,日哺乃罢。”用这个材料干什么呢?说明戊戌变法得到了人民群众的广泛支持。这是值得商榷的。

戊戌政变后,光绪皇帝被囚,戊戌六君子被斩,梁启超等人流亡海外。海内外的舆论大多指责康、梁误国。康、梁要为自己的行为辩护,而且,他们还力图争取海外舆论的支持,以解救光绪皇帝。于是,在戊戌政变结束后的两三个月内,梁启超匆匆写成此书。

这样特定的写作背景和目的,决定我们不能完全相信梁启超的话。梁启超之所以描述当时的形势是“举国鼓舞欢蹈,争求上书”,是想证明变法得到了全国人民的普遍支持,是正义的。梁启超之所以描述光绪皇帝“鸡鸣而起,日哺乃罢”,是想树立光绪皇帝勤政、民主的开明形象。至于变法是否真的得到全国人民的支持,光绪皇帝是否真正勤政和民主,那是另外一个问题,仅凭这段材料我们还无法下定论。和同时期的其他材料作比较,我们会发现,戊戌变法的群众基础比较薄弱,这也是学术界公认的观点。总而言之,梁启超的叙述夸大其词。对此,后来梁启超在《中国历史研究法》中供认不讳。

现象二:史料单一,与结论不匹配。

有的教师在教学中,常常出示一则史料或史实,然后就引导学生得出一个结论。这种做法可能会导致以下两个问题:

首先,无法启迪学生思考。这个结论,通常是教科书中的结论。因而,史料仅是观点的注脚,其作用是印证教科书的结论,增强教师的说服力;而非激活学生的思维,在鉴别、比较之后构建认识。

其次,史料与结论不匹配。结论有大小,所需证据不一样,对思维严谨程度的要求也有差异。上海交大附中的彭禹老师认为,重大结论一般结论可以一般证据证明,重大结论须以重大证据证明,非常结论则非常证据必不可少。在教学中,常常会出现史料与结论不匹配的现象。比如,在《五四运动》教学中,仅用一段材料“一家理发店门前贴出布告‘国事如此,无心整容,请诸君不必光顾’”,是无法得出“五四运动群众基础比较广泛”这个结论的,必须综合有关家庭妇女、商人、学生、工人等各阶层的表现方可。

现在的高考试题常常考查史料与结论的匹配性,进而考查学生思维的严谨性。以上海市的一道试题为例:
2004年3月,青浦区“惊现上海第一人”的同时,还出土一只几乎没有野猪特征的红彩猪形陶器,它

A.说明了吴越文化起源于畜牧

B.反映了该地区驯化猪的历史

C.证实了上海曾经是陶瓷中心

D.显示了青浦的先民只用红色

“上海是否是陶瓷中心”,取决于上海的陶瓷成就及其与外地的对比,仅凭本地一只陶器是无法说清的。“吴越文化起源于畜牧”,一则上海不能代表吴越,二则欠缺农业材料,三则畜牧材料仅此一陶器,说服力严重不够。至于“青浦的先民使用的颜色”,史学界有个说法,“说有易,说无难”,也就是,说有红色容易,说没有其他颜色难。因此,一只几乎没有野猪特征的红彩猪形陶器,仅仅只能说明上海先民曾经驯化过猪而已。
    现象三:史料虽多,却为一类。

有的教师为论证某个观点,出示了大量的材料。但是,这些材料都是某一类别的材料,或者角度一样,或者意图一致。材料虽多,却不能发挥其应有的作用。

比如说,为论证辛亥革命是近代中国民主的一座丰碑,有的教师在教学中引用了大量史料:

梁启超说:“我想中国历史上有意义的革命,只有三回:第一回是周朝的革命,打破黄帝、尧、舜以来部落政治的局面;第二回是汉朝的革命,打破三代以来贵族政治的局面;第三回就是我们今天所纪念的辛亥革命了。”

吴玉章说:“丧权辱国震人心,铁路风潮鼎沸腾,武汉义旗天下应,推翻专制共和兴。”

林伯渠说:“过去专制主义是正统,神圣不可侵犯……现在民主主义成了正统,同样取得了神圣不可侵犯的地位,侵犯了这种神圣……为人民所抛弃是没有疑问的。”

陈旭麓说:“在中国,不懂得皇帝的权威,就不会懂得辛亥革命打倒皇帝的伟大意义。”
这些材料,不可谓不经典,不可谓不深刻。在史料的感染下,学生可能会认同教师的观点。但是,当好学深思的学生有机会接触到否定辛亥革命的史料和观点的时候,学生会作何感想呢?他学会了辨别不同史料和观点的方法了吗?在“无菌”史料的环境下学习的学生,面对另一种说法,或者无所适从,或者固守成见,或者走向偏激,这不是没有可能的。

相对而言,提供不同类型的材料,让学生学会辨别史料的方法,自己得出结论,这才有助于学生的成长。北师大附属实验中学的李军老师在《美国联邦政府的建立》一课中,出示了以下材料:

制宪会议代表麦迪逊认为:“1787年制宪会议的与会者担负着伟大而艰巨的任务,以无比纯正的动机,彻底的献身精神和高度的责任感,全心全意投入会议工作,以实现人民所寄托的伟大目标,即设计并提出一套完整的宪法体系,补充原有宪法的不足之处……”

宾夕法尼亚有5000农民签名要求拒绝这一宪法, ……当1787年宪法通过消息传来后,南卡罗来纳州的农民,定制一口棺材,将其涂黑并埋葬,象征公共自由的死亡。

美国历史学家查尔斯8226;比尔德认为:“美国宪法制定的动机是取决于制宪者各自所寻求的经济利益,其制定过程明显反映出是不同利益集团互相角逐的过程,而宪法之制定便是此种角逐的结果。”

这三段材料,视角非常丰富,有当事人(会议代表),有当时人(农民),也有后来人(历史学家);有肯定宪法的(会议代表),有否定宪法的(农民),也有中性立场的(历史学家);有利益相关者(会议代表和农民),也有利益无关者(历史学家)。三种观点并无对错之分,都道出了有关宪法的部分实情:富兰克林、华盛顿等人动机纯正、不偏不倚,南北代表为利益而争吵而终致妥协,农民反对没有规定国民权利的宪法。在不同观点的冲击下,学生方能展开积极思维,碰撞出灿烂的火花。

现象四:结论唯一,武断绝对。

有的教师在出示材料之后,“论从史出”,得出的结论总是定论。其实,在历史研究中,由于材料欠缺,有些问题是没有定论的。胡适在《给北大哲学系1931年毕业生的临别赠言》上写道:“没有证据,只可悬而不断;证据不够,只可假设,不可武断;必须等到证实之后,方才可以算作定论。”傅斯年在《历史语言研究所工作之旨趣》中也认为:“一分材料出一分货,十分材料出十分货,没有材料便不出货”。此外,即使有充足的史料,由于史观相左,得出的结论也可能大相径庭。

约翰8226;密尔在《论自由》一书认为,无法作出定论并非坏事,“人类不是不可能错误的,人类的真理大部分只是半真理;意见的统一,除非是对立诸意见经过最充分和最自由的较量的结果,是无可取的;而意见的分歧,在人类还未达到远比今天更能认识真理的一切方面之前,也并非坏事而是好事。”

在近几年的高考中,开始出现没有定论的试题。以广东省一道高考试题为例:

有研究者在论述“明朝妇女婚姻观的两重性”时,引用过下列材料:

【材料一】凡民间寡妇,三十以前夫亡守志(不改嫁)者,五十以后不改节(节操) 者,旌表门闾(表彰其家族),除免本家差役。
                                 ——《明会典》

【材料二】正史中各代烈女数字:《唐书》54人;《宋史》55人;《元史》l87人;《明史》“不下万余人”。
                ——据祝瑞开《中国婚姻家庭史》

【材料三】女子周胜仙与男子范二郎相遇,“四目相视,具各有情”,二人通过巧妙的自我介绍,订下终身。
                ——据明中后期小说《醒世恒言》

【材料四】孟玉楼丧夫后要改嫁,亲戚及乡邻都赞同,“少女嫩妇的,你拦着不教他嫁人,留着他做什么?”
                  ——据明中后期小说《金瓶梅》

请回答:
(1)该研究者认为,明朝妇女的婚姻观存在两重性,即保守性与自主性。他可能使用上述哪些材料来分别证明?

(2)结合明朝中后期的经济、文化状况,你认为,该研究者提出的明朝妇女婚姻自主性出现的原因是什么?

(3)上述材料分别来自官方文献、学者著作和小说,你对该研究者利用这些材料进行研究有何看法?

在本题中,明朝的妇女婚姻观,可以说有定论,即“双重性”;也可以说没有定论,既有保守性的一面,也有自主性的一面。有无定论并不重要,重要的什么材料能对应什么结论,不同形式的材料有不同的证据力。这道试题提醒我们,适度开放课堂,进行无定论的“论从史出”的教学,是有必要的。

现象五:史料理论,没有结合。

在历史教学中,有的教师认为,有史实(或史料)有结论,这就是“史论结合”。其实,在“论从史出”中,就既有史实(或史料)也有结论。

“论从史出”的“论”,主要是指“理论”。对于“史论结合”,李时岳有一个经典解释:“在正确的理论指导下研究历史事实,从历史事实中引出结论,检验、充实、修正和发展理论认识,新的理论认识又指导对新的历史事实进行研究,再从新的历史事实中引出新的结论,如此循环往复以至无穷,历史认识从而不断深化,这就是史与论的全部关系。”这样的“史论结合”对于中学生而言,难度显然过大,而且也没有必要。能够运用相关理论去解释史实或史料,这样的“史论结合”,才是中学历史教学所应提倡的。

一谈到理论,人们就会联想到专家的理论。其实,理论是指对事物的解释和预测。每个人都有自己的理论。叶澜认为:“理论在现实中有两种不同的存在形态,一种为群体所共有的普遍形态,它脱离于产生理论的主体,以文字、各种符号形式存在;一种为个人或部分特殊群体所拥有的私我和局部形态,其中包括个体因学习而内化的个人理论,还包括尚未完全脱离产生理论主体的,以言说和一定范围内的共同经验的存在形态。个体内在理论的后一种状态可称为理论的原始态,它在没有文字记载的社会中已经存在,并成为当时人们认识和进行各种生产、生活实践的重要工具。”所谓“个体内在理论的原生态”,实际上就是个体的“理论前设”。

这种“理论前设”,可能正确,也可能错误,往往是不自觉地,但却影响着人们对历史的解释和预测。从这个意义上讲,每个人在解释历史时,都是“史论结合”。以例为证。美国总统肯尼迪在就职演讲中说:“如果自由社会不能帮助众多的穷人,就不能保全少数富人。”对于这段材料,有人解释为,肯尼迪的根本目的是维护资产阶级的利益。这种解读,其理论前设是:美国总统是资产阶级的代表,所以美国总统要维护资产阶级的利益。肯尼迪对富人的这番言辞,为什么不能理解成肯尼迪为维护穷人的利益而对富人采取的一种策略呢?或者理解成肯尼迪为维护整个美国的利益而对富人和穷人进行调和呢?由此可见,“理论前设”客观与否,直接影响到对历史的解释。所以,在“史论结合”中,下结论之前,一定要帮助学生揭示出其内隐的“理论前设”。只有这样,才能让学生在结论正确时知其所以然,在结论错误时知道其谬误的根源。

当然,在史论结合中,最重要的是要用大众广为接受的理论来解释历史。我不太赞成用李时岳先生的以“正确的理论”来指导的观点。人是理性动物。如果只有一个“正确理论”的话,那么错误的理论很快就会消失。现实情况是史学理论有很多,而且都有为数不少的人群信奉。我更愿意相信每种史学理论都有自己的合理性和弊端,因而也各有自己的适用范围。

2007年广东省有如下一道高考试题:

阅读下列材料:

【材料一】长期以来,很多学者将中国近代史的基本线索概括为“两个过程”,即帝国主义和封建主义相结合,把中国变为半殖民地和殖民地的过程,同时也是中国人民反抗帝国主义和封建主义的过程,主张以这一基本线索作为指导中国近代史研究的重要准则。

【材料二】近二三十年来,有些学者注重从现代化角度研究中国近代史,认为中国的现代化就是从传统农业社会向现代工业社会的转变,涉及到政治、经济、文化等方面。1840年以来中国错综复杂的历史,可以用“从传统到现代”这一思路作解释。

 请结合所学知识回答:

(1)按照材料一的研究角度来研究中国近代史,可能会对1840—1911年间的哪些重要事件评价较高?

(2)按照材料二的研究角度,评价辛亥革命。

(3)综合材料一和材料二的观点,分析中华人民共和国建立的影响。

材料一体现的是革命史观,材料二体现的是现代化史观。命题者并没有厚此薄彼,而是要求学生分别运用两种史观去解释历史事件。这种“史论结合”,令人耳目一新,而且没有脱离学生的思维水平。

以上,凡此种种有关“论从史出、史论结合”的教学现象,或者偏离初衷,或者理解有误,或者操作失当。笔者以为,只有对“论从史出、史论结合”的相关因素进行彻底的反思,才能避免类似偏差。
    反思一:追根溯源,探寻学科本质。

历史是一门史证的科学,此种说法诚然不错。但仅仅局限于此,就远为不够。众所周知,历史既指过去发生的事情,又指对过去发生的事情的复原与解释。因此,历史同时又是一门解释的科学。史料需要考证,史实需要解释。而考证和解释就必须凭借方法,依据逻辑。

陈寅恪在《冯友兰中国哲学史上册审查报告》中说:“吾人今日可依据之材料,仅为当时所遗存最小之一部,欲借此残余断片,以窥测其全部结构,必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神,然后古人立说之用意与对象,始可以真了解。所谓真了解者,必神游冥想,与立说之古人,处于同一境界,而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣,表一种之同情,始能批评其学说之是非得失,而无隔阂肤廓之论。……因今日所得见之古代材料,或散佚而仅存,或晦涩而难解,非经过解释及排比之程序,绝无哲学史之可言。”

因此,在处理材料时,教师不可不作鉴别,不能依据孤证,亦不能进行简单的堆砌。史料浩如烟海,学者都力所不逮,何况是年少学生?更且,历史事物复杂异常,仅仅列举其单方面的史料,从而造成片面的印象,不啻于用史实来撒谎。教师应精心选择有价值、有意义的史料,在“论从史出、史论结合”的过程中,锻炼学生丰富的想象和严密的逻辑。

反思二:正本清源,明确教学目的。

为什么要“论从史出、史论结合”?是为了证明教师所言甚确、知识渊博,还是为了注解教科书?都不对。“论从史出、史论结合”是历史学科最根本的方法,其目的应在于启迪学生的思维。

“论从史出、史论结合”是探究,而非灌输。如果是灌输,无需呈现史料,更无需费力进行史论结合。既是探究,则必须有探究的空间,有讨论的余地,有真理与错误的交锋。英国人约翰8226;密尔在《论自由》一书中认为,“从真理与错误冲突中”能产生出“对于真理的更加清楚的认识和更加生动的印象”;而在欠缺讨论的情况,“不仅意见的根据被忘掉了,就是意见的意义本身也常被忘掉了”。不仅如此,充分的讨论还能增长人的智慧,“一个人之能够多少行近于知道一个题目的全面,其唯一途径只是聆听各种不同意见的人们关于他的说法,并研究不同心性对于它的观察方式。一个人之获得聪明,除此之外绝无其他方式。”

如果在“论从史出、史论结合”中,我们选择的史料能反应真理和错误的冲突,能呈现多元的视角,能激发学生热烈的讨论,那么真理将会越辩越清,而学生也将越来越聪慧。

反思三:系统规划,构建方法体系。

“论从史出、史论结合”是方法体系,而非具体方法,绝非一节课所能完成。在教学设计中,很多老师爱将教学目标定位于培养学生“论从史出、史论结合”的方法。这样的目标空而不当,教师心中无数,难以操作,亦难以评价。

作为方法体系,“论从史出、史论结合”包括哪些具体的内容呢?

首先,要学会区分史料和史实。史料不等于史实。史实是指对史料进行考证、鉴别后,提炼出来的客观事实。如梁启超对戊戌政变的记录是史料,而慈禧太后发动戊戌政变则是史实。

其次,要懂得鉴别史料的基本方法。一些史料有很强的主观性。引用时要考虑其时间、背景和作者(立场、动机、倾向)等因素,剥离史料中的主观因素。此外,史料可分为一手资料和转手资料;原始史料和非原始史料;图片资料、文字资料、口碑资料、实物资料和遗址遗迹;等等。史料形式不同,获取有效信息的方法不一样,其证据力也有所不同。

再次,要学会区分史实和结论。史实是经过考证的,毋庸置疑。结论是思辨的结果,见仁见智。秦始皇统一六国、巩固统一、实施暴政,史实清楚,可二千年来对秦始皇的争论不绝于耳。误把结论(如名人的结论、伟人的结论)作史实,再去推导结论,实际上是剥夺学生思考的权利。

再次,知道孤证不立,由若干证据组成证据链方可成立。

再次,知道一个史料可能支撑多个结论,甚至是相反的结论,比如上述肯尼迪的言词。

最后,知道常常是史无定论。在史料不足的情况下,提出初步的假设,或者提出进一步寻找史料的方案。懂得随着新史料的出现,结论往往会发生重大变化。即使是面对相同的史料或史实,不同素养的人、不同立场的人、不同史观的人、不同时代的人得出的结论差异很大,甚至尖锐对立。

构建出方法体系之后,根据学生的认知水平和社会阅历,结合相应的教学内容,教师有计划、有梯度地逐步实施,方能培养出具有“论从史出、史论结合”良好素养的学生。

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